Zahájení školní docházky ovlivňuje dosažené vzdělání
Jediný mezní bod pro vstup do školy má za následek věkové rozdíly mezi dětmi stejného ročníku. V mnoha školských systémech začínají děti narozené v září povinnou školní docházku v září roku, kdy jim bylo pět let, což z nich činí relativně starší děti než děti narozené v létě, které začínají školu ve věku čtyř let.
Výzkum těchto ročně seskupených skupin podle věku odhalil relativní věkové efekty (RAE), které vyjadřují větší úspěchy, kterých dosáhly relativně staří (RO) studenti ve srovnání s relativně mladými (RY) studenty. RAE jsou všudypřítomné. V zemích OECD dosáhli ve čtvrtém ročníku studenti RY o 4–12% nižšího hodnocení než studenti RO, zatímco v osmi ročnících byl rozdíl o 2–9% nižší. RAE jsou nejvíce patrné v raném formálním vzdělávání a mohou se zmenšovat, jak budou děti zrát. Například v roce 2016 zveřejnili Thoren, Heinig a Brunner studii o třech ročnících navštěvujících veřejnou školu v Berlíně v Německu a ukázali, že RAE zmizel pro čtení v 8. ročníku a byl obrácen z matematiky ve prospěch studentů RY.
Zkoumání zapojených mechanismů je důležité, protože RAE mohou zůstat evidentní při zkouškách s vysokou účastí, které se provádějí na konci povinného vzdělávání. RAE mohou ovlivnit dosažení vzdělání, které je definováno jako nejvyšší vzdělávací kvalifikace jednotlivce (tj. Povinné školní docházky, učňovského vzdělávání nebo vysokoškolského vzdělání). Například výzkum Sykes, Bell a Rodeiro zjistil, že o 5% méně maturitních studentů GCSE narozených v srpnu než studenti maturitních zkoušek narozených v září si vybrali alespoň jednu úroveň A. Stejně tak měli studenti narození v srpnu o 20% nižší pravděpodobnost postupu na univerzitu než studenti narození v září. Studenti RO také překonali studenty RY při přijímacích zkouškách na vysokou školu v Brazílii, což významně ovlivnilo pravděpodobnost přijetí na tuto univerzitu. Navíc v Japonsku bylo procento absolventů (ve věku 19–22 a 23–25 let) u osob narozených v dubnu o dva body vyšší než u absolventů narozených v březnu. Souhrnně tato zjištění naznačují, že RAE mají vliv na dosažené vzdělání kvůli jejich přímé vazbě na přijetí studentů na vysoké školy. Jelikož většina dětského vývoje probíhá v rámci povinného vzdělávání, je přirozenou otázkou, zda pedagogové jednají s cílem zmírnit nebo zhoršit RAE.
RAE se objevují primárně z důvodu rozdílů ve vyspělosti v rámci skupiny mezi dětmi RO a RY (efekt vstupu do školy). RO děti, mají jednoroční vývojovou výhodu oproti dětem RY, když sedí na zkouškách (efekt věku v testu). Na základě těchto zvýhodněných výsledků testů a zrání dostávají děti RO speciální příležitosti od pedagogů, aby vynikly ve škole. Studie Cobleyho, McKenny, Bakera a Wattieho zjistila, že s využitím výsledků, účasti na programu a údajů o docházce od 657 studentů ve věku 11–14 let na střední škole v severní Anglii zjistili, že studenti RO jsou častěji než studenti RY dosahují vysokého skóre v různých předmětech a být přijat do nadaných programů. I když studenti RO přijatí na nadané programy nejsou ve skutečnosti nadaní, prestiž účastnit se těchto programů by jim pomohla posílit silnou pozitivní sebeúctu, která může v průběhu času přetrvávat. Na druhé straně se studenti RO mohou setkat s vylepšeným učením a chválou dlouho poté, co jsou samy o sobě důležité malé věkové rozdíly.
Naopak učitelé snižují svá očekávání od studentů RY, protože studenti RY vypadají méně rozvinutí a inteligentní než studenti RO. Zajímavé je, že mít spolužáky RO může vyvolat efekt přelévání, který zvýší známky studentů RY, ale také zvýší pravděpodobnost, že studenti RY budou patologičtí. Tento výzkum naznačuje, že RAE se objevují jako důsledek rozdílů ve zralosti, ale jsou udržovány velikostí a perzistencí sociálních faktorů, jako je interakce pedagog - student. Další studie rovněž uvádí RAE v diagnostice a léčbě ADHD u dětí ve věku 6–12 let v Britské Kolumbii. Nesprávná diagnóza může zbytečně omezit akademický výkon studentů RY snížením jejich sebeúcty a zapojení do úkolu, což jsou prediktory školních výsledků.
Pokud tyto nerovnosti v průběhu času poklesnou, je vliv RAE na dosažené vzdělání pravděpodobně minimální. Pokud však relativní výhody, jako je akumulace dovedností, přetrvávají ve prospěch studentů RO během formálního vzdělávání, RAE se promítají do akademických nevýhod pro studenty RY. Například negativní vnímání akademické kompetence a poruchy učení u studentů RY může zprostředkovat vztah mezi depresivními příznaky a předčasným ukončením školní docházky v dospívání.Nedostatek formálního vzdělání nebo špatná akademická výkonnost zase činí vstup do vysokoškolského vzdělávání náročným. Výzkum ilustruje, že 16letí studenti RY zaznamenali 0,13 standardní odchylky nižší než studenti RO. Toto skóre testu předpovídalo, že studenti RY budou mít o 5,8% vyšší míru předčasného ukončení studia na střední škole a následně o 1,5% nižší míru přijetí na vysokou školu než studenti RO. Počáteční zisky pro studenty RO částečně vysvětlují, proč mají o 10% vyšší pravděpodobnost účasti na špičkových univerzitách a proč je větší pravděpodobnost, že absolvují univerzitu než studenti RY.
Výzkum dopadu RAE na dosažené vzdělání není tak přímočarý, jak bylo dosud diskutováno. Cascio a Schanzenbach použili experimentální variaci náhodným přiřazením studentů do učeben. Výsledky ukázaly zlepšené výsledky testů u studentů RY do osmi let po mateřské škole a zvýšenou pravděpodobnost složení přijímací zkoušky na vysokou školu. Tyto pozitivní účinky přelévání jsou evidentní, když se studenti RY v relativně vyspělém vrstevnickém prostředí snaží dohnat lépe dosahující studenty RO a nakonec je překonat. Vzhledem k tomu, že studenti RO se mohou napínat podle očekávání kladených na to, aby byli ve třídě nejlepší, mají studenti RY příležitost dohnat to. Alternativně nemusí mít studenti RO stejnou motivaci jako studenti RY, aby tvrdě pracovali pro akademický úspěch, protože RAE již pracují v jejich prospěch. K překonání RAE a akademickému úspěchu potřebují studenti RY ve školní práci větší vytrvalost a pozornost než studenti RO, což jim pomáhá získat motivované myšlení, které je přínosem pro celoživotní učení. Například studenti RY na střední škole častěji než studenti RO studují a kompenzují špatné studijní výsledky na střední škole.
Na univerzitě v Itálii získali studenti RY lepší známky než studenti RO. Tento reverzní efekt byl hlášen také na univerzitě ve Velké Británii. Vědci předpokládali, že v důsledku RAE studenti RY rozvíjeli sociální dovednosti pomaleji. Studenti RY proto měli méně aktivní společenský život a více času soustředit se na dosažené vzdělání. Dopad RAE na dosažené vzdělání je následně pravděpodobnostní, nikoli deterministický. Ačkoli výzkumy Abela, Sokola, Krugera a Yargeaua ukázaly, že RAE nemají vliv na úspěšnost univerzitních přihlášek studentů RO ani RY, uvedli, že na lékařskou školu se hlásilo více studentů RO než RY. Kniffinova a Hankova studie navíc nenalezla RAE, které by ovlivňovaly, zda vysokoškolský student získá doktorát. Tyto dvě studie naznačují, že RAE nemají tak významný vliv na přijetí na vysokou školu nebo na dosažené vzdělání jednou na vysoké škole. Místo toho jsou RAE významným vlivem, pokud studenti povinného vzdělávání získávají známky nezbytné k tomu, aby se mohli vůbec přihlásit na univerzitu.
Získání vyšších mentálních funkcí a školní docházka v průběhu času pomáhá normalizovat populaci studentů minimalizací rozdílů mezi studenty RO a RY, což pomáhá vysvětlit, proč se RAE na univerzitě zmenšují. Univerzity se navíc často učí prostředí s velkou rozmanitostí věku (tj. Dospělých a opakujících se studentů), kultury (tj. Mezinárodních studentů) a akademických výsledků (tj. Studentů doktorského / magisterského studia). Vnímané vývojové parity jsou ze své podstaty méně důležité na univerzitě, protože složení tříd se stává heterogenním, což zmírňuje a maskuje zbývající relativní věkové rozdíly. Vzhledem k těmto znalostem lze na povinné vzdělávání aplikovat větší heterogenitu ve třídě, aby se minimalizovaly RAE. Například studenti ve smíšených třídách na norských středních školách překonali studenty v učebnách pro jednotlivé třídy na závěrečných zkouškách na vysoké škole. S tímto složením ve třídě není nepřiměřeně zkresleno ve prospěch mladších / starších studentů, ztráty pro studenty RO po smíchání tříd by nepřevážily zisky studentů RO. S více heterogenními třídami by mohlo být dosažené vzdělání následně méně ovlivňováno RAE a vyrovnanější snahou.
Jelikož zmírnění dopadu RAE na dosažené vzdělání částečně závisí na síle kompenzace investic, jako je prostředí ve třídách, streamování zůstává kontroverzní. Akademický streaming zahrnuje dělení studentů podle vrozených schopností. Ve skutečnosti je streamování založeno na předchozím akademickém výkonu studentů, což je nedokonalá míra schopností, která může vést k nesprávnému přidělení. Streamování v raném vzdělávání může být obzvláště nespravedlivé, protože studenti RY nedostanou příležitost blíže přiblížit mentální a fyzický vývoj starších spolužáků při zkouškách. Například v Německu relativně staré zvýšilo výsledky testů o 0,40 směrodatných odchylek, což zvyšuje pravděpodobnost účasti na nejvyšší střední škole (gymnázium) o 12%. Studenti RY jsou také vystaveni riziku, že budou nespravedlivě zařazeni do tříd s nižšími schopnostmi, protože u nich je větší pravděpodobnost diagnostikování problémů chování a poruch učení jako u studentů RO. Streamování tak poskytuje studentům nerovnoměrně diferencované vzdělávací zkušenosti s výukou, soutěží a příležitostmi, které omezují jejich akademickou expozici. Proto může odložení streamování snížit dopad RAE na dosažené vzdělání zajištěním toho, že jakékoli mezery ve vývoji mají čas se zmenšit.
Nerovné vzdělávací zkušenosti mohou omezit dosažené vzdělání studentů RY. V roce 2015 byl průměrný počet 25–64letých s terciárním vzděláním vyšší u zemí, které nevykazují téměř žádný proud, jako je Irsko (42,8%), ve srovnání s průměrem OECD (35%). Je pravda, že streamování v několika fázích může napravit počáteční nesprávné alokace a zároveň zlepšit akademické výsledky? V Rakousku jsou děti streamovány v páté třídě (ve věku deseti) a v devítce (ve věku čtrnácti). V jedné studii měli studenti RY v pátém ročníku o 40% menší pravděpodobnost, že budou streamováni do vyšších tříd, ale druhý streaming v devátém ročníku pomohl zmírnit RAE tím, že dal studentům možnost upgradovat na vyšší stream. Ve složité souhře se streaming a RAE mohou posílit a posílit stávajícími socioekonomickými nerovnostmi. V tomto smyslu vědci dospěli k závěru, že RAE zmizely pouze pro studenty s příznivým rodičovským zázemím ve druhém vysílání. Naproti tomu u studentů RY s nepříznivým rodičovským zázemím byla o 21% nižší pravděpodobnost, že se studenti na vysoké škole přesunou na vysoce postavenou školu. Jak již bylo zmíněno dříve, učení na špatné akademické úrovni může napnout akademické výsledky a snížit šance na pokračování ve vysokoškolském vzdělávání.
Socioekonomický status je míra znevýhodnění vzdělávacích příležitostí v důsledku nízkých příjmů. Socioekonomický status může zhoršit dopad RAE na dosažené vzdělání. Výzkum Huang a Invernizzi zkoumal kohortu 405 studentů ve škole s vysokou chudobou a nízkou výkonností od začátku mateřské školy až do konce druhého ročníku. Výsledky dospěly k závěru, že rozdíly v dosažení gramotnosti v raném věku mezi studenty RO a RY se časem zmenšily, ale do konce druhého ročníku se úplně neztratily. Podobně studie Madagaskaru, kterou provedli Galasso, Weber a Fernald, naznačili, že rozdíly v domácí stimulaci závisí na gradientu bohatství a představovaly 12–18% předpokládané mezery v počátečních výsledcích mezi zvýhodněnými a znevýhodněnými dětmi. Alespoň v raném vzdělávání tato zjištění naznačují, že snížený akademický výkon a exacerbace RAE jsou v přímém poměru k socioekonomickému stavu. Větší flexibilita ohledně věku při vstupu do povinné školní docházky by tedy mohla pomoci snížit dopad RAE na akademické výsledky.
Suziedelyte a Zhu zveřejnili „Longitudinal Study of Australian Children“ a uvedli, že předčasné zahájení školní docházky je prospěšné pro děti z rodin s nízkými příjmy, které mají ve srovnání s dětmi z rodin s vysokými příjmy omezený přístup k učebním zdrojům doma a formálním předškolním službám . Avšak tříměsíční odklad data zápisu do mezní doby (zvyšující se věk ročníku) může zvýšit jak akademický úspěch, tak pravděpodobnost opakování ročníku. Podobně jednoleté zpoždění při zápisu do školy (redshirting) může způsobit 0,303 snížení standardní odchylky ve výsledcích testů a vést k výrazně nižšímu skóre v matematice u studentů identifikovaných se zdravotním postižením ve srovnání se studenty bez zdravotního postižení. Tato smíšená zjištění naznačují, že vyrovnávání příležitostí k dosažení vzdělání mezi studenty RO a RY implementací flexibilního mezního bodu vstupu se liší v závislosti na individuálním rozdílu. Řízení a zmírňování RAE proto vyžaduje větší citlivost na zmatky, jako je socioekonomický status.
Dopad předčasného zahájení školy na dosažené vzdělání je zprostředkován sociálními faktory, školní politikou a socioekonomickými faktory, což vede k individuálním rozdílům ve výsledcích učení. RAE slábnou během formálního vzdělávání a mohou dokonce zvrátit vysokoškolské vzdělávání. Fenomén relativního věku nicméně upozorňuje, že připisování zásluh studentům na základě relativního věku může vést k zajištění nerovných příležitostí k učení a škodlivých patologií. Mechanismy, které podporují dopad RAE na dosažené vzdělání, jsou bohužel v současné době poměrně spekulativní a neprůkazné. V tomto smyslu stávající zjištění vyžadují další empirický výzkum a odhalují potřebu komplexnějších metod pro stanovení vhodného mezního bodu pro vstup do školy.
Reference
Abel, E., Sokol, R., Kruger, M., & Yargeau, D. (2008). Datum narození uchazečů o lékařské školy. Pedagogické studie, 34 (4), 271-275. http://dx.doi.org/10.1080/03055690802034302
Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y., & Barrett, L. (2015). Dopad designu učebny na učení žáků: Konečné výsledky holistické víceúrovňové analýzy. Building And Environment, 89, 118-133. http://dx.doi.org/10.1016/j.buildenv.2015.02.013
Bedard, K., & Dhuey, E. (2006). Perzistence zralosti v raném dětství: mezinárodní důkazy účinků dlouhodobého věku. Quarterly Journal Of Economics, 121 (4), 1437-1472. doi: 10,1162 / qjec.121.4.1437
Billari F. a Pellizzari, M. (2011). Čím mladší, tím lepší? Věkové rozdíly v akademickém výkonu na univerzitě. Journal Of Population Economics, 25 (2), 697-739. doi: 10,1007 / s00148-011-0379-3
Cascio, E., & Schanzenbach, D. (2016). První ve třídě? Věk a funkce produkce vzdělávání. Finance a politika v oblasti vzdělávání, 11 (3), 225-250. doi: 10,1162 / edfp_a_00191
Cobley, S., McKenna, J., Baker, J., & Wattie, N. (2009). Jak všudypřítomné jsou účinky relativního věku ve středoškolském vzdělávání? Journal Of Educational Psychology, 101 (2), 520-528. doi: 10,1037 / a0013845
Crawford, C., Dearden, L., & Greaves, E. (2011). "Je to tak, když se narodíš?" Dopad měsíce narození na kognitivní a nekognitivní dovednosti dětí v Anglii. “ Stručná poznámka IFS: BN 122, Institut fiskálních studií.
Crawford, C., Dearden, L., & Meghir, C. (2010). Když se narodíte: Dopad data narození na výsledky vzdělávání v Anglii. Institut pro fiskální studia, 2-4, 21-22. doi: 10,1920 / t. p. 2010.1006
Elder, T. a Lubotsky, D. (2009). Věk vstupu do mateřské školy a úspěch dětí: Dopady státní politiky, rodinné zázemí a vrstevníky. Journal of Human Resources, 44 (3), 641-683. doi: 10.1353 / jhr.2009.0015
Fortner, C., & Jenkins, J. (2017). Redshirting Kindergarten: Motivations and Spillovers using Data on Census-Level Data. Early Childhood Research Quarterly, 38, 44-56. doi: 10.1016 / j.ecresq.2016.09.002
Galasso, E., Weber, A. a Fernald L. C. H., (2017). Dynamika vývoje dítěte: Analýza podélné kohorty v zemi s velmi nízkými příjmy. Ekonomický přehled Světové banky, lhw065.
Huang, F. a Invernizzi, M. (2012). Asociace vstupního věku mateřské školy s výsledky rané gramotnosti. The Journal Of Educational Research, 105 (6), 431-441. doi: 10.1080 / 00220671.2012.658456
Kniffin, K., & Hanks, A. (2015). Přehodnocení hokejových hráčů Gladwell: Vliv stárnutí na získání titulu PhD. Současná hospodářská politika, 34 (1), 21-36. doi: 10,1111 / coep.12114
Leuven, E., & Rønning, M. (2014). Složení třídy a výsledky žáků. The Economic Journal, 126 (593), 1164-1192. doi: 10,1111 / ecoj.12177
Matta, R., Ribas, R., Sampaio, B. a Sampaio, G. (2016). Vliv věku při vstupu do školy na přijetí a výdělky na vysokou školu: přístup regrese a diskontinuity. IZA Journal of Labor Economics, 5 (1). doi: 10,1186 / s40172-016-0049-5
Matsubayashi, T., & Ueda, M. (2015). Relativní věk ve škole a sebevražda mezi mladými jednotlivci v Japonsku: Regresní diskontinuita. PLOS ONE, 10 (8), e0135349. doi: 10,1371 / journal.pone.0135349
Morrow, R., Garland, E., Wright, J., Maclure, M., Taylor, S., & Dormuth, C. (2012). Vliv relativního věku na diagnostiku a léčbu poruchy pozornosti / hyperaktivity u dětí. Canadian Medical Association Journal, 184 (7), 755-762. doi: 10,1503 / cmaj.111619
N.A. (2015) Dosažené vzdělání - úroveň vzdělávání dospělých - údaje OECD. Citováno 10. dubna 2017, z https://data.oecd.org/eduatt/adult-education-level.htm
Nam, K. (2014). Dokud přetrvává vliv věku na akademické výsledky? Důkazy z korejských údajů. Recenze ekonomiky vzdělávání, 40, 106-122. doi: 10.1016 / j.econedurev.2014.02.002
Pehkonen, J., Viinikainen, J., Böckerman, P., Pulkki-Råback, L., Keltikangas-Järvinen, L., & Raitakari, O. (2015). Relativní věk při vstupu do školy, výkon školy a dlouhodobé výsledky trhu práce. Applied Economics Letters, 22 (16), 1345-1348. doi: 10.1080 / 13504851.2015.1031864
Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H., Murayama, K., & Goetz, T. (2017). Emoce úspěchu a akademický výkon: Podélné modely vzájemných účinků. Vývoj dítěte. doi: 10.1111 / cdev.12704
Peña, P. A. (2015). Vytváření vítězů a poražených: datum narození, relativní věk ve škole a výsledky v dětství a dospělosti “, nepublikovaný rukopis.
Puhani, P., & Weber, A. (2006). Chytí ranní ptáček červa? Instrumentální proměnné odhady časných vzdělávacích účinků věku při vstupu do školy v Německu. Empirická ekonomie, 32 (2–3), 359–386. doi: 10,1007 / s00181-006-0089-r
Quiroga, C., Janosz, M., Bisset, S., & Morin, A. (2013). Příznaky rané adolescentní deprese a předčasné ukončení školní docházky: Zprostředkovatelské procesy zahrnující akademické kompetence a úspěchy, které hlásí sám. Journal Of Educational Psychology, 105 (2), 552-560. doi: 10,1037 / a0031524
Roberts, S., & Stott, T. (2015). Nový faktor ve vysokoškolském vzdělávání studentů ve Velké Británii: Zvrat relativního věku? Quality Assurance In Education, 23 (3), 295-305. doi: 10.1108 / qae-01-2013-0008.
Robertson, E. (2011). Dopady čtvrtletí narození na akademické výsledky na úrovni základní školy. Review of Economics of Education, 30 (2), 300-311. doi: 10.1016 / j.econedurev.2010.10.005
Schneeweis, N., & Zweimüller, M. (2014). Včasné sledování a neštěstí být mladý. The Scandinavian Journal Of Economics, 116 (2), 394-428. doi: 10,1111 / sjoe.12046
Suziedelyte, A., & Zhu, A. (2015). Zúží mezera v předškolním vzdělávání mezery u znevýhodněných a znevýhodněných dětí? Recenze ekonomiky vzdělávání, 45, 76-88. doi: 10.1016 / j.econedurev.2015.02.001
Sykes, E., Bell, J. a Rodeiro, C. (2009). Účinky data narození: Přehled literatury od roku 1990 (str. 3-4). Cambridge, Anglie: University of Cambridge.
Thomas, J. (2012). Kombinované kurzy a vzdělávací výsledky. Economic Of Education Review, 31 (6), 1058-1066. doi: 10.1016 / j.econedurev.2012.07.013
Thoren, K., Heinig, E., & Brunner, M. (2016). Efekty relativního věku v matematice a čtení: Zkoumání zobecnitelnosti mezi studenty, časem a třídami. Frontiers In Psychology, 7 (n / a). http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00679
Zhang, S., Zhong, R., & Zhang, J. (2017). Věk začínající školy a akademické úspěchy: Důkazy z čínských středních škol. Ekonomický přehled Číny. doi: 10.1016 / j.chieco.2017.03.004
Tento hostující článek se původně objevil na oceněném blogu o zdraví a vědě a v komunitě s mozkovou tematikou BrainBlogger: How Starting School Early Impact Educational Dosahování ?.
