Kritické myšlení: Co je pravda a co dělat
Důraz kladený na nezaujaté procesy uvažování vedl výzkumníky ke zdůraznění důležitosti dekontextualizované uvažování. Například (Stanovich & Stanovich, 2010, s. 196):
Kelley (1990) tvrdí, že „schopnost ustoupit od naší myšlenkové řady. . . . je ctnost, protože je to jediný způsob, jak zkontrolovat výsledky našeho myšlení, jediný způsob, jak se vyhnout ukvapeným závěrům, jediný způsob, jak zůstat v kontaktu s fakty “(s. 6).Neimark (1987) shrnuje koncepty decentralizace a dekontextualizace pod zastřešujícím termínem oddělení. Pojmenuje jednu složku oddělování, která se zosobňuje: schopnost přijímat jiné než vlastní perspektivy. Tento aspekt oddělení je obdobou Piagetova (1926) koncepce decentrace. “
Různé úkoly heuristiky a předsudků v literatuře uvažování zahrnují určitý typ dekontextualizovaného uvažování (Kahneman, 2003; Stanovich, 2003). Úkolem těchto úkolů je zjistit, zda procesy uvažování mohou fungovat bez interference s kontextem (předchozí názory, přesvědčení, účinky živosti).
V sérii studií Klaczynski a kolegové (Klaczynski & Lavallee, 2005; Klaczynski & Robinson, 2000; Stanovich & Stanovich, 2010) představili jednotlivcům chybné hypotetické experimenty vedoucí k závěrům, které byly buď konzistentní, nebo nekonzistentní s jejich předchozími postoji a názory. Účastníci studie poté kritizovali nedostatky experimentů. Bylo zjištěno více nedostatků, pokud byly závěry experimentu v rozporu s předchozími názory účastníků, než když byly závěry experimentu v souladu s jejich dřívějšími názory a přesvědčeními.
V oblasti vzdělávání pedagogové často věnují pozornost myšlence výuky „kritického myšlení“. Když jsou však požádáni o definici „kritického myšlení“, odpovědi jsou často slabé a někdy tak nejednoznačné, že jsou prakticky bezcenné. Mezi běžné odpovědi na otázky kritického myšlení patří „naučit je myslet“, „naučit je formální logice“ nebo „naučit je řešit problémy“. Už vědí, jak myslet, logika je jen částí toho, co je zapotřebí ke zvýšení kritického myšlení, a naučit je řešit problémy je nejednoznačná odpověď, která je kontextově specifická.
Stanovich tvrdí, „že nadřazeným cílem, který se ve skutečnosti snažíme prosazovat, je cíl racionality“ (Stanovich, 2010, s. 1998). Nakonec se pedagogové zajímají o racionální myšlení v epistemickém i praktickém smyslu. Určité dispozice myšlení jsou ceněny, protože nám pomáhají založit naši víru na dostupných důkazech a pomáhají nám dosáhnout našich cílů.
Pochopení racionality
Racionalita se týká dvou klíčových věcí: co je pravda a co dělat (Manktelow, 2004). Aby naše víry byly racionální, musí být v souladu s důkazy. Aby byly naše akce racionální, musí přispívat k dosažení našich cílů.
Kognitivní vědci obecně identifikují dva typy racionality: instrumentální a epistemický (Stanovich, 2009). Instrumentální racionalitu lze definovat jako přijetí vhodných cílů a chování způsobem, který optimalizuje schopnost člověka dosáhnout cílů. Epistemickou racionalitu lze definovat jako držení víry, které je srovnatelné s dostupnými důkazy. Tento typ racionality se týká toho, jak dobře naše víry mapují strukturu světa. Epistemická racionalita se někdy nazývá důkazní racionalita nebo teoretická racionalita. Instrumentální a epistemická racionalita spolu souvisí. Abychom optimalizovali racionalitu, potřebujeme adekvátní znalosti v oblastech logiky, vědeckého myšlení a pravděpodobnostního myšlení. Do těchto širokých oblastí znalostí spadá široká škála kognitivních dovedností.
Aby pedagogové mohli úspěšně učit kritickému myšlení / racionálnímu myšlení, je nezbytné, aby pochopili, co to kritické myšlení ve skutečnosti je a proč je to důležité. Jaké jsou cíle kritického myšlení? Jak lze hodnotit kritické myšlení? Obsahuje moje učební plán informace týkající se vědeckého a pravděpodobnostního myšlení?
Kritické myšlení je o tom, co je pravda a co dělat.
Reference
Kahneman, D. (2003). Pohled na úsudek a volbu: Mapování omezené racionality. Americký psycholog, 58, 697–720.
Klaczynski, P. A., & Robinson, B. (2000). Osobní teorie, intelektuální schopnosti a epistemologické přesvědčení: Věkové rozdíly dospělých v každodenních úlohách uvažování. Psychologie a stárnutí, 15, 400 – 416.
Klaczynski, P. A., & Lavallee, K. L. (2005). Identita c specifická pro doménu, epistemická regulace a intelektuální schopnosti jako prediktory uvažování založeného na víře: perspektiva dvojího procesu. Journal of Experimental Child Psychologie, 92, 1–24.
Kuhn, D. a Udell, W. (2007). Koordinace vlastních a dalších perspektiv v argumentaci. Myšlení a uvažování, 13, 90–104.
Manktelow, K. I. (2004). Úvaha a racionalita: Čisté a praktické. In K. I. Manktelow & M. C. Chung (Eds.), Psychologie uvažování: Teoretické a historické perspektivy (str. 157-177). Hove, Anglie: Psychology Press.
Stanovich, K. E. (2003). Základní výpočetní předsudky lidského poznání: Heuristiky, které (někdy) zhoršují rozhodování a řešení problémů. In J. E. Davidson & R. J. Sternberg (Eds.), Psychologie řešení problémů (str. 291–342). New York: Cambridge University Press.
Stanovich, K. E. (2009). Co chybí testům inteligence: Psychologie racionálního myšlení. New Haven, CT: Yale University Press.
Stanovich, K. E., a Stanovich, P. J. (2010). Rámec pro kritické myšlení, racionální myšlení a inteligenci. In D. Preiss & R. J. Sternberg (Eds.), Inovace v pedagogické psychologii: Pohledy na učení, výuku a rozvoj člověka (str. 195-237). New York: Springer.
